Матеріали засідання №4 методичного об’єднання вчителів художньо-естетичного і технологічного циклів

Дата: 26.05.2021 12:35

Кількість переглядів: 1837

Моделювання фрагментів уроків музичного мистецтва з теми

 «Ігрові технології, як засіб розвитку естетичних смаків учнів»

Мельничук Анатолій Миколайович,

вчитель музичного мистецтва

Уїздецької ЗОШ І-ІІІ ст.

     Мистецтво і гра... Що в них є спільного? Адже не випадково акторське або музичне виконавство називають грою. Проблемою спорід­неності, зближення мистецтва і гри філософи почали цікавитися ще з кінця ХУІІІ ст., з часів Ф. Шіллера («Листи про естетичне вихо­вання»). Німецький поет і драматург розумів гру як дійство, в якому людина вільно розкриває свої сутнісні сили, утверджуючись як тво­рець вищої реальності — естетичної. Головна теза його теорії естетич­ного виховання така: шлях до свободи пролягає тільки через красу, а суть останньої — в грі.

     Гра — це не імітація життя, а саме життя. Це насамперед творча дія, яка розгортається немовби не в реальному просторі, а у світі символічних значень, живої фантазії. Природа гри синкретична і мі­фологічна, що відповідає характеру мислення дитини, яка сприймає світ цілісно, не розділяючи реальне і «придумане» непробивними му­рами. Ігри виробляють в учнів «рефлекс свободи», адже рішення при­ймається самостійно, шляхом природного пізнання — інтуїтивного відкриття. На заняттях імітаційно-ігрового типу діти вчаться через стосунки, контакти, тому в них формуються почуття співпричетності й співпереживання. Так гра стає справжньою школою соціального до­свіду, соціалізації.

      Нідерландський філософ і культуролог XX ст. Й. Хейзінга, автор оригінальної концепції «Людини граючої» («Homo ludens» ), обґрунту­вав особливе значення гри в розвитку культури людства. Він уважав, що розгадка феномену гри у вічному прагненні людини особистісно самоствердитися за рахунок пошуку нових світів. «Ігрова концеп­ція» людини видатного філософа поширена в педагогічних іннова­ціях СІЛА, Японії, країн Європи.

      Початок навчання дитини у школі часто стає стресогенним рубе­жем тому, що за її межами залишається гра — фундаментальна люд­ська потреба (дефіцит гри в дитинстві, як стверджують психологи, потім переростає в «синдром дитини, що не дограла»). З огляду на це важливим фактором естетичного розвитку і саморозвитку дитини стає художньо-ігрове моделювання змісту інтегрованих уроків, що перед­бачає використання різних ігрових форм: театралізованих (пантомімі­ка, імітаційні лялькові діалоги, розгорнуті драматизації, інсценіза­ції), хореграфічних (пластичне інтонування, танцювальні пісні-ігри, хореографічні фантазії). Такі методи і прийоми збагачують і доповню­ють композицію інтегрованого уроку, і якщо його сценарій розробле­но з відповідною методичною доцільністю, вони створюють ситуації, коли вчитель може активізувати учнів згідно з їхніми художніми здіб­ностями й можливостями.

      Гра — це модель певного реального процесу, імітація, відтворення в умовних обставинах певних життєвих ситуацій. Експериментальне ігрове моделювання генетично походить з 50-х pp. XX століття, коли почали виникати ділові «штабні» ігри (перша ділова гра з ЕОМ була створена для військової служби США).

Структура гри:

1. Наявність об'єкта ігрового моделювання, загальної мети (вибір теми, марш туру, станцій).

2. Підготовчий етап.

3. Розподіл класу на групи, ролей між учасниками гри.

3. Взаємодія учасників гри.

4. Підбиття підсумку, індивідуальна, групова, колективна оцінка діяльності (самооцінка). З'ясовується, що не вдалося зробити і чому.

        Як уже зазначалося, дітей молодшого шкільного віку відрізняє! велика рухова активність, підвищений емоційний стан, бажання фан­тазувати. Ці риси знаходять своє позитивне втілення в ігровій діяльності, яка поєднує трудову, навчальну, ігрову та комунікативну складові. Під час організації гри треба враховувати:

1. Тривалість гри (не може бути занадто довгою). Варіант: організація серії ігор з продовженням протягом семестру, навіть навчального року.

2. Залучення всіх дітей класу (можна й батьків).

3. Розподіл функцій, ролей.

Філософ М. Каган порівнював закони рольової гри дитини із законами художньої діяльності: гра дитини, на його думку, нагадує комедію дель арте, що не знає ні розподілу функцій драматурга, режисера, актора, сценографа, ні розподілу позицій актора та глядача.

Гра — вид діяльності, мотив якої полягає не в її результатах, а в са­мому процесі, який приносить задоволення. Ігрове начало тією чи ін­шою мірою властиве будь-якій діяльності, особливо якщо вона має ес­тетичну цінність. Із художньою діяльністю гру єднають такі ознаки, як вільна Творчість — гра психічних сил, незалежна від утилітарних людських потреб і меркантильних інтересів, внутрішня емоційна на­сиченість (емоціогенність), а також умовність дії, ситуації.

       З раннього дитинства в різноманітній ігровій діяльності через ме­ханізм наслідування різних граней життя дорослих відбувається особистісне становлення маленької дитини. Вона набуває мовленнєвий і комунікативний досвід, засвоює практичні, зокрема трудові та худож­ні навички. Ігрове начало пронизує життєдіяльність і дорослої люди­ни, хоча вже і не домінує, як у дитинстві. Людина продовжує «грати», тільки в інших формах. Як зазначає американський психотерапевт Е. Берн у книжці «Ігри, в які грають люди. Психологія людських взає­мовідносин. Люди, які грають в ігри. Психологія людської долі», гра корисна тим, що допомагає людині керувати своїми емоціями, долати сенсорний та емоційний голод, засвоювати різноманітні форми люд­ської взаємодій Виконання різних «соціальних ролей» у перебігу гри завжди невимушене. Наприклад, під час обрядів, свят, ритуалів, на­сичених ігровими діями, від старшого до молодшого покоління пере­даються етнокультурні традиції. І такий шлях дієвого успадкування національних традицій набагато ефективніший, ніж просто прочита­ти про них або дізнатися з радіо чи телепередачі.

     Розглядаючи тріаду «праця» —«пізнання» — «гра», Л. Виготський визначає останній вид діяльності як провідний у дитячому віці і формулює важливий для педагогіки принцип: цінність дитячої твор­чості, в якому б виді діяльності вона не проявлялась (літературному, театральному тощо), полягає не в результаті, а в процесі. Потреба в грі не згасає й тоді, коли діти приходять до школи й починають опанову­вати новий вид діяльності — навчальний. Академік О. Савченко під­креслює важливий дидактичний висновок: навчальна діяльність виз­ріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною».

За рахунок гри розширюються горизонти власного, ще небагатого естетичного досвіду. На уроках мистецтва на емоційно забарвлених, значущих для дитини художньо-ігрових моделях молодші школярі вчаться розуміти мову почуттів, жестів, рухів, а поступово і більш складних феноменів — інтонацій, знаків, символів.

    Важлива роль мистецтва в тому, що його можна розглядати як художньо-пізнавальну модель дійсності, своєрідну «гру в життя». Спе­цифіка ж театральної гри полягає в імітації дійсності за допомогою елементів самої дійсності. Цим «ефектом реальності» (реальні навіть засоби — пластика тіла і виразність голосу актора) пояснюється віч­на привабливість і чарівність театру.

Проте попри згадану спорідненість звичайна гра ще не є худож­ньою творчістю, адже будь-який гравець концентрується на ігровій ситуації і на відміну від актора, художника, музиканта-виконавця не думає проте, як створити зовнішньо виразний образ, цікавий і зро­зумілий для реального або потенційного глядача чи слухача.

      Сучасна педагогіка шукає ефективні засоби дидактичного поєд­нання гри і театрального мистецтва. Специфіка театральної освіти ґрунтовно висвітлена в працях П. Єршова («Режисура як практич­на психологія», «Технологія акторського мистецтва») та О. Єршової (навчальні програми з театру для школярів різних вікових груп). Використанню засобів театральної педагогіки в підготовці вчителя присвячена низка вітчизняних досліджень (В. Абрамян, І. Зайце­ва, І. Зязюн, Л. Лимаренко, С. Соломаха та ін.). Ігрову діяльність молодших школярів, зокрема й художньо-ігрову, досліджує Н. Кудикіна. Методику використання народної іграшки у навчально-виховному процесі початкової школи розробляє Т. Коваленко. Отже, у педагогічній науці накопичено значний досвід, який має не лише теоретичне, а й прикладне значення. Створюється навіть нова га­лузь художньої та загальної освіти — драмогерменевтика (В. Букатов), що вивчає соціоігровий стиль навчання, психологію дидактич­них ігор тощо.

     Театральна гра, яка синтезує розвиваючий потенціал ігрової та мистецької діяльності, відіграє нічим не заміниму роль у розвит­ку пізнавальних і творчих здібностей дітей. Адже театр — унікальна сфера, що виражає предметну сутність явищ світу, осмислених через художню форму (О. Лосев). В ігровій діяльності завдяки активізації емоцій та пізнавальних інтересів особистість має можливість різнобіч­ного самовдосконалення.

     Як підкреслюють психологи, здатність співпереживати не пере­дається інформаційно, суто дидактичними засобами, вона опановуєть­ся рефлексивно в реальному чи ігровому спілкуванні, під впливом мистецтва. Театральне мистецтво, яке називають «школою почут­тів», сприяє зародженню емпатії і виявленню її в трьох основних фор­мах (JI. Чуриліна):

• співпереживанні — здатності виділити і назвати почуття, які пе­реживає інша людина;

• співчутті (співрадості і співгорі) — здатності прийняти чужу точ­ку зору;

• співучасті (взаємодопомозі, моральному резонансі) — здатності до душевного відгуку.

Через сюжетно-рольову гру, що передбачає обов'язкове перевті­лення, учні мають можливість ідентифікувати себе з будь-яким ге­роєм (позитивним і негативним), «приміряти на себе» різні характе­ри, манери поведінки, пережити безліч ситуацій і вчинків. Це збагачує не лише естетичний досвід, а робить особистість у цілому більш гар­монійною, духовно досконалішою загалом. Ігрова діяльність також дає змогу уявити себе в надзвичайних, фантастичних обставинах, «програти» неймовірні ситуації. Така ілюзорність вимагає творчих дій — умінь комбінувати, моделювати, уточняти або змінювати де­талі. Так переплітаються найважливіші функції гри — евристична і соціалізаційна.

У педагогічній літературі зафіксовано багато спроб систематизу­вати ігри. Нам імпонує чітка класифікація Н. Кудикіної, яка розподі­ляє ігри на дві великі групи: ігри за правилами, що мають фіксований зміст, та ігри творчі, вільні.

До першої групи належать дидактичні, інтелектуальні, пізнаваль­ні ігри. Як і будь-якій грі, їм притаманні елементи розваг. Це — за­гадки, ребуси, кросворди, лото, вікторини, а також умовні подорожі та круїзи, конкурси, ярмарки, аукціони.

Різновидом ігор з правилами є рухливі (спортивні, хороводні): ес­тафети, турніри, атракціони тощо.

До другої групи входять художньо-конструкторські (з елемента­ми праці) і сюжетно-рольові ігри (ігри-драматизації, інсценізації, те­атралізовані ігри). Останні передбачають діалогічне мовлення (адже основою театру є драматургія), елементарну «акторську» діяльность учнів (театр починається тоді, коли є актори і глядачі), інші театраль­ні атрибути (костюми, реквізит тощо).

Особливий статус мають народні ігри, зокрема фольклорні ігри малих форм (дитячі обрядові заклички, гукання, традиційні елементи звуконаслідування — імітація співу птахів, рухів і поз тварин), зокре­ма українські ігри «Мак», «Коза», «Воротар», «Огірочки» тощо, які з огляду на їх потужний естетико-виховний потенціал доцільно актив­но застосовувати у школі, починаючи з молодших класів.

Комп'ютерні ігри, що набувають популярності в усьому світі, зок­рема ті, що побудовані на художньому матеріалі, мають свою освітньо-пізнавальну специфіку і в залежності від віку учнів (дозовано) можуть уключатися у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи.

Ділові ігри є прерогативою старшої школи з її профільною допрофесійною підготовкою учнів, хоча елементарні їх форми, наприклад з основ економічної культури, сучасні науковці рекомендують упро­ваджувати вже в початковій школі (Н. Побірченко).

На уроках мистецтва можуть знайте своє місце всі наведені види ігор, проте найдоцільнішими, безумовно, будуть ті, що без­посередньо випливають із завдань художнього розвитку молод­ших школярів.

З-поміж художньо-конструкторських ігор варто відзначити такі: «Дитяче книжкове видавництво» (колективне створення книжки-маляти з розподілом художньо-професійних функцій), «Кіностудія» («розка Дровка» мальованого мультфільму), «Фабрика дитячої іграш­ки» або «Театральне ательє з пошиття лялькових костюмів» (виго­товлення іграшок із різних матеріалів, одягу та аксесуарів для них), « Дизайн-фірма "Чарівна флористика" (декоративні роботи з природ­них матеріалів).

Добираючи рухливі ігри до уроків мистецтва, вчитель має відда­вати пріоритет не спортивним, а музично-хореографічним їх видам. Зупинимося на них дещо детальніше.

Відомо, що ритм, як часова організація будь-якого процесу, відіграє виключно важливу роль у життєдіяльності людини взагалі й навчаль­ній діяльності школярів зокрема. Звуки музики, організовані ритміч­но, здатні передавати заряд енергії, і в цьому виявляється їх значна вітальна сила, яку не варто ігнорувати в початковій школі.

Першим педагогічну ефективність взаємодії музичного ритму і рит­мічних рухів людини помітив давньогрецький філософ Платон, який поєднав їх спільним поняттям краси — критерієм фізичної і духовної гармонії. Ця ідея природно вписувалася в систему античного вихован­ня, в коло архаїчного художнього синкретизму так званих «музичних мистецтв» — нерозривності поезії, музики і танку.

Діапазон художньо-ігрових технологій хореографічного спря­мування можна значно розширити, творчо використовуючи досяг­нення відомих вітчизняних і зарубіжних педагогів Е. Жак-Далькроза, Р. Штайнера, В. Верховинця. Авторськими варіантами розвитку цих ідей є методика «вільного художнього руху» JI. Алексєєвої — І. Кулагіної («малювання» хореографічних образів у танцювальному просторі), «метод дзеркал» В. Коен, суть якого полягає в організації рухових імпровізацій, що, як дзеркало, відображають музику (її рит­мічний, динамічний, емоційний розвиток).

Етно-фольклорні засади початкового поліхудожнього виховання дітей в українській педагогіці були характерні для діяльності й спадщини композитора, фольклориста, хореографа і педагога Василя Вер­ховинця (1880-1938). Він є автором-укладачем збірки ігор з піснями й танцями « Весняночка », більшість з яких створена на основі українських народних мелодій (детальний опис гри ілюструється наочними схемами розміщення її учасників у просторі). На відміну від зарубіжних колег основою його підходу до поліхудожнього виховання дітей стала народна (інколи композиторська) пісенно-танцювальна гра.

Підкреслимо, що всі згадані педагоги не вчили дітей суто хорео­графічного мистецтва (як у спеціалізованих школах), танець у їхніх педагогічних системах перетворювався на засіб творчого самовира­ження, своєрідну гру-імпровізацію пластичних образів.

У традиційних класних приміщеннях відсутні умови, потрібні для організації повноцінної танцювальної діяльності учнів, тому в пере­біг уроків мистецтва краще включати форми хореографічних мініа­тюр, які обмежуються нескладними рухами і не вимагають спеціаль­ного сценічного простору (можуть виконуватися між рядами парт або біля дошки). Це і традиційне для уроків музики пластичне інтонуван­ня, що нерідко супроводжує виконання пісні, і танцювальні рухи при сприйманні відповідних творів танцювального характеру, з метою психічного розвантаження, емоційної саморегуляції доречними ста­нуть динамічні танцювальні хвилинки з імітацією образів музичних творів за допомогою «розмовляючих рук» («Карнавал тварин» К. Сен-Санса, «Пташка» і «Метелик» Е. Гріга, «Клоуни» Д. Кабалевського, «Петрушка» В. Косенка» тощо).

     Така широка палітра художньо-творчої діяльності дає змогу при використанні театральних засобів у навчально-виховному процесі, з одного боку, вра­ховувати потреби, здібності й можливості дітей, реалізуючи індивіду­альний підхід, з іншого — формувати культуру спілкування і взаємодії на засадах партнерства (співтворчість, взаємодопомога, вміння слухати інших), виховувати почуття згуртованості, колективізму.

Театральний компонент шкільної мистецької освіти може здійс­нюватися за допомогою різних форм і методів від простої сюжетно-рольової гри, що стає фрагментом уроку (ігри-блискавки), до створен­ня дитячого театру класу або школи і проведення уроків-вистав. Такі уроки своєрідного класного міні-театру не можна проводити часто (з огляду на складність підготовки), вони доречні при узагальненні теми навчального року або семестру. Специфіка уроку-вистави, що має певний сюжет, композицію, розгортається за спеціально розробленим сценарієм, полягає в тому, що учні поєднують функції акторів і гля­дачів, а вчитель — драматурга і режисера.

Плануючи використання ігрових художньо-педагогічних технологій, можна запропонувати учням розглянути навчальні завдання уроку зі сприйняття або практичної роботи мовби під різними кута­ми зору, попередньо розподіливши їх на групи за такими рольовими позиціями: «Композитори», «Співаки», «Художники», «Дизайнери»,; «Відвідувачі концерту (виставки, театру)».

До форм і методів театральної педагогіки, окрім згаданих, до навчально-виховного процесу в початковій школі можна також вклю­чати й такі:

• драматизацію — переробку розповідного твору на драматичний (діалог дійових осіб за певним сюжетом з елементами акторської гри, умовного перевтілення дає змогу формувати в учнів чутливість до інтонації, емоційного тону мовлення — грайливого, сердитого, сумного, упевненого тощо);

• пантоміму — створення образу за допомогою пластичних рухів, жестів, міміки (пластичні мініатюри, пантоміми-імпровізацїЦ експромти-імітації);

• інсценізацію — сценічне виконання твору (казки, пісні, образів і сюжетів картин, що «оживають», тощо) з елементами сценогра­фії (декорації, костюми та інші образотворчі засоби);

• театралізацію — інтерпретацію певного тексту або події з вико­ристанням акторської гри (інтонація голосу, міміка, пози, жес­ти, рухи) та комплексу театральних атрибутів (маски, костюми, грим, реквізит, ляльки).

Педагогічне керівництво художньо-ігровою, зокрема театраль­ною, діяльністю учнів включає такі складові:

• організаційно-процесуальне забезпечення (розробка ідеї, теми, сценарію, загальної драматургії уроку з художньо-ігровим -— конструктивним, театральним тощо компонентом, організацій процесу ігрового навчання, форми й методи оцінювання освітніх результатів);

• емоційно-психологічне забезпечення (створення сприятливого психологічного клімату, творчої атмосфери);

• матеріально-предметне забезпечення (підготовка художньо-ди­дактичних матеріалів, створення відповідного художньо-естетичного середовища, наприклад організація простору класу для рух­ливої гри, оформлення уявної сцени).

      Наведемо конкретні приклади застосування художньо-ігрових технологій на уроках мистецтва.

Насамперед треба зазначити, що автори підручників «Мистец­тво», сповідуючи ідеї гуманістичної педагогіки, намагалися всебіч­но втілювати принцип «навчатися граючись». Виклад текстового матеріалу здійснено у формі діалогу головних «героїв» — дівчинки Лясольки і хлопчика Барвика, які супроводжують учнів у процесі пізнання мистецтва. Вони «розповідають» дітям щось цікаве й корисне прo мистецтво, відкривають секрети художньої творчості, передають свої почуття і враження. Щоб ці уявні герої допомагали не тільки уч­ням, коли, вони читають підручник, а й учителю на уроці, доцільно використовувати дві ляльки — дівчинку, до вбрання якої додати ат­рибути музики (наприклад український віночок із квіточок і ноток), і хлопчика з образотворчою символікою (наприклад у капелюсі з пе­ром, олівцем і пензликом). Один із варіантів — виготовити цих ля­льок за зразком рукавичних: надіті на пальці рук, вони легко руха­ються під час озвучування.

На сторінках згаданих підручників «живуть» й інші фантас­тичні герої, які інколи вступають у діалог із читачем: Муза Терпсіхора, Фея Партитура і Фея Фактура з «Музичної абетки», чарів­ні Весна-красна та Золота Осінь, які стали персонажами багатьох класичних творів музики і живопису, герої дитячих фільмів і ка­зок, весела лялька-рукавичка Петрушка, сміливий Котигорошко з однойменного мультфільму, кумедний Незнайко та інші улюб­ленці дітей.

Не тільки тексти, а й система художньо-творчих завдань та­кож насичена ігровими елементами. Для маленьких учнів-читачів зайве пояснювати, чому замість нот на нотному Стані з'являються квіточки й дзвоники, чому з лінії на лінію нотоносця «переліта­ють» пташки або метелики (вони показують, як мелодія рухаєть­ся вгору або вниз). їм буде цікаво прочитати слова, в яких «схова­лися» нотки:

дорога, дощик, дошка, довкілля, море, дерево, вітерець, ремінь, пюре, камінь, посмішка, промінь, ведмідь, фарби, шафа, фари, пара­солька, лялька, квасоля, теля, земля, таксі, сіль, сік, або навіть дві — помідор, доміно).

Не менш цікаво розділитися всім учням на 7 груп і колективно створювати про ноти коротенькі історії або казочки, отримавши слова-підказки:

«Дотепна До» (домівка, доріжка, доброта, добридень, добраніч),

«Реактивна Ре» (репертуар, реприза, ремесло, регістр, реклама),

«Мініатюрна Мі» (мікрофон, міцно, міміка, місце, місто),

«Фантазерка Фа» (фантазія, фазан, факел),

«Солодкозвучна Соль» (соловей, солістка, солодощі),

«Ляклива Ля» (лялька, ляскати), «Сіренька Сі (сіль, сік, сім'я).

Саме через механізм гри («Уяви себе композитором ») діти без тра­диційного остраху перед складністю музично-творчої діяльності спро­бують виконати такі завдання:

• проплескати або заграти на дитячих інструментах ритмічні партитури «Ведмедиця і ведмежа на прогулянці», «Карабас-Барабас і Дуремар»;

• зімпровізувати інтонації комічних і фантастичних персонажів створити веснянку-закличку «Благослови, мати, весну зустрічати», завершити розспівку, створити образи-мелодії казкових героїв (Буратіно, Мальвіни, П'єро) або марш і колискову для сміливого і доброго гномів за інтонаціями-підказками.

    Аналогічно, тобто з ігровим контекстом, формулюються практичне завдання з образотворчого мистецтва (серія «Уяви себе художником* «Уяви себе архітектором» тощо); «Обери собі "героїв" із натюрморті митців і розкажи про них у власній композиції» (аплікація), «Створи пейзаж із хмарками, які розплакалися осіннім дощем », «Намалюй квітуче дерево, що милується собою у дзеркалі річеньки», «Створ будинок-фантазію, в якому живе людина відповідної професії: музи кант, художник, пекар, аптекар, швець» та ін.

Діапазон театралізованих ігрових завдань на основі пантоміми для молодших школярів просто необмежений. Надихатимуть на створення імпровізованих пантомімічних етюдів яскраві образи програмної музики для дітей, які є в орієнтовних переліках твори для сприйняття в кожному класі («Дід Мороз» Р. Шумана», «Клоуни» Д. Кабалевського, «Метелик» і «Пташка» Е. Гріга, «Карна­вал тварин» К. Сен-Санса, «Петрушка» В. Косенка, «Хода роботів» Ю. Щуровського).

За допомогою міміки, жестів, рухів учні здатні «оживити» кар­тину або скульптуру, розіграти під впливом художніх образів сцен­ку, діалог (словесний або німий). Приклади:

• 1 кл. «Про що мріють звірі?» (М. Приймаченко «Чорний звір», «Фантастичний звір», «Фіолетовий звір»), «Виховна година в тіт­ки Катерини» («Катя з ляльками» 3. Серебрякової);

• 2 кл. « Розмова метелика з пташкою » (зразки петриківського роз­пису О. Пишненко-Злиденної), «Як посварилися і помирилися яб­лука на столі» (Т. Федоритенко «Натюрморт з яблуками»);

• 3 кл. «Спілкування дівчини з казковим птахом» (П. Холодний «Казка про дівчину і паву»), «Яка музика звучить у позах бале­рин?» (Е. Дега «Блакитні танцівниці»), «Секрети старого мудро­го короля» (вітраж «Казка» М. Чюрльоніса);

• 4 кл. « Зібралася звірина біля дідова млина »(керамічні опішнянсь- кі та косовські, дерев'яні яворівські іграшки), «Ми дівчатка — не близнятка» (російська і японська матрьошки).

Відомо зі шкільної практики, що серед ігрових форм учителі нада­ють перевагу вікторинам, які подобаються дітям різного віку. Особливо популярна «Згадай мелодію» (за музичною інтонацією або фразою). Так само можна сказати й про такі ігрові завдання, як ребуси, кросворди. Цстанні можна урізноманітнити «кросвордами в малюнках» (з фото­графіями або репродукціями образотворчих шедеврів, що вивчалися). Вони активізують засвоєння художньої інформації як у площині візу­альних уявлень, так і на рівні мистецьких понять і відповідної термі­нології. У 1—2-му класах, де більш доречні кросворди з малюнками, можливі теми «Мистецькі професії», «Музичні інструменти», «Свята народного календаря»; у 3—4-му класах — «Театр і кіно», «Танці народів світу», «Народні іграшки», «Види мистецтв».

На уроках узагальнення теми доречні нескладні за технологією різновиди гри «Мистецьке лото».

     Наприкінці вивчення теми пропонується гра «Знавці мистецтв», згідно з якою треба правильно розмістити вивчені слова у так звані «Словникові скрині». Можна спочатку (у 1—2-х кл.) обмежитися дво­ма основними — «Музика» та «Образотворче мистецтво», а поступо­во, коли гра вже стала знайомою, розширювати їх кількість, додаючи «Кіно», «Театр» (можна з блоку «Театр» виділити окремо «Танець», додати «Цирк»).

«Словникові скрині» із зображенням відповідних символів (на­приклад нотками і палітрою або навушниками, пензликом, театраль­ною маскою, телевізором) можна виготовити різними способами (з об­клеєних яскравим папером коробок з-під цукерок або чаю, у вигляді великих конвертів, які прикріплюються на дошці). Набір термінів для закріплення та систематизації включає насамперед новіслова, що вив­чалися протягом теми. Вони пишуться великими літерами на карт­ках, які вчитель дістає з іншої, трохи більшої, скрині «Мистецтво» і показує учням; Орієнтовні переліки:

• 1 кл. — мелодія, колір, балет, мультфільм, художник, театр, піс­ня, маска, опера, пензлик, п'єса, декорації, пейзаж, актор, скуль­птор, оркестр, витинанка, хор, танець;

• 2 кл. — ансамбль, динаміка, натюрморт, оркестр, колаж, регістр, композиція, темп, ліга, пейзаж, стека, ноти, акцент, орнамент, тембр, колядка;

• 3 кл. — вальс, марина, акорд, пантоміма, анімація, автопортрет, арія, галерея, кард, вертеп, камертон, сюїта, маріонетка, пейзаж, ілюстрація, міміка, менует, мультфільм, картина;

• 4 кл. — графіка, канон, менует, гончарство, рондо, архітектура, вишиванка, писанкарство, коломийка, композиція, мазурка, ди­зайн, макет, симетрія, чардаш, декор, колаж, варіації, живопис, полонез, імпровізація, килимарство.

Згідно з правилами гри учень, який правильно пояснює значення слова, кладе картку у відповідний конверт і отримує бал (наприклад у вигляді символу мистецтв — «Ліри»). Виграє той, хто отримав най­більше балів-символів.

Можливий командний варіант цієї гри. Як визначити їх склад? Учні розподіляються на дві (або більше) групи за допомогою розрі­заних поштових листівок (наприклад «Різдвяно-новорічна» І — «Великодня» або «Троянди» — «Тюльпани» — «Лілії» тощо). З розрізаних фрагментів (своєрідні пазли, з'єднання яких націлене на формування відчуття цілісності зображення) складається повна композиція. Команда, яка першою зібрала картку, отри­мує додатковий бал.

Урізноманітнити гру можна, якщо грати командами, кожна з яких отримує повний набір «Словникових скринь» і повний набір карток-термінів. Команда-переможець визначатиметься за швидкістю і пра­вильністю виконання колективного завдання — класифікації термінів за видами мистецтв (додаткове завдання — пояснити або проілюстру­вати слово прикладами з вивченого матеріалу).

     Специфіка уроку мистецтва не виключає застосування таких поширених у школі ігор, як уявні подорожі та екскурсії (навіть вір­туальні, комп'ютерні), але вони вимагають обов'язкової художньо-образної наочності — музичної та візуальної, щоб уникнути фор­малізму. Так, учні 4-го класу протягом року «мандрують» країнами й континентами, ознайомлюються з мистецтвом різних народів — по­ляків, угорців, росіян, греків, кримських татар, китайців, індійців тощо. Суто «дидактичну» подорож можна збагатити різними ігро­вими ситуаціями, отже, зробити захоплюючою й незабутньою (на­приклад: «Мистецька подорож Незнайка та його друзів на повітряній кулі» із зупинками в, різних країнах; «Машина часу», що перено­сить в минуле або майбутнє; «Фольклорний фестиваль "Дружать діти всієї планети"»).

На уроці узагальнення теми вчитель створює ігрову ситуацію, звертаючись до дітей:

«Ви — митці-мандрівники, які подорожували різними країнами. Що ви побачили й почули; чого навчилися? Опишіть свої враження (покажіть, розкажіть, продемонструйте)».

Учні розподіляються на групи (за інтересами або шляхом жереб­кування — хто яку країну представляє) і готують міні-виступи про національне мистецтво різних народів: «Із сонячної Іспанії», «Наші сусіди – поляки», «Мистецьке привітання росіян» тощо.

Наприкінці кожного навчального року ефективною формою узагальнення матеріалу, а також перевірки рівнів його засвоєння ста­не комплексна дидактична інформаційно-пізнавальна гра «Панора­ма мистецтв», яка проводиться у вигляді уявної екскурсії галереєю (своєрідними «гідами» можуть бути Лясолька і Барвик). На одному з етапів гри учні мають упізнати на портретах митців, творчість яких входила до програми й вивчалась протягом року, розповісти про них, проілюструвати розповідь прикладами.

Завдання другого етапу: впізнати художній твір за його фрагмен­том, уміщеним наприкінці підручника, спробувати реконструювати в уяві цілісну композицію (якщо важко згадати твір — знайти репро­дукцію на сторінках підручника), визначити вид мистецтва (живопис, графіка, декоративний розпис, іконопис), жанр твору (пейзаж, натюр­морт, портрет), добрати музичні твори з тих, що вивчалися, спорід­нені за настроєм або відповідною тематикою. Додаткові ігрові еле­менти: проведення конкурсу «Кращий екскурсовод» (чия розповідь про твір або митця найцікавіша), «Естафета» (члени команди по чер­зі проводять уявну екскурсію, кожний розповідає про один твір або про одного митця).

У початковій школі відповідно до вікових психологічних особ­ливостей учнів доцільними є ігри просто неба: спостереження-дослідження естетичних якостей навколишніх предметів і явищ природи в різні пори року, народно-обрядові дійства, елементи пленеру тощо. Відомо, що видатний педагог В. Сухомлинський надавав великого естетико-виховного значення таким урокам на природі. Орієнтовні при­клади: «Звуки, форми і кольори осіннього парку», «Сніговики-мандрівники розносять зірки навкруги», «І спів пташиний вабить Душу», «Іде, гуде зелений шум». Художньо-пізнавальні завдання на основі різних видів мистецтв спрямовані на формування в учнів уміння ба­чити й усвідомлювати зв'язки й відношення між естетичними яви­щами в природі.

Насамкінець нагадаємо найважливіше правило: ігрові художньо-педагогічні технології урізноманітнюють і доповнюють композицію уроку мистецтва, підвищують його ефективність, якщо вони розроб­лені з дидактичною та виховною доцільністю і впроваджені з мето­дичною майстерністю.

Таким чином, художньо-ігрові технології:

• активізують пізнавальну діяльність учнів, розвивають художньо-образне мислення;

• збагачують почуттєву сферу дітей, посилюють емоційність спри­йняття художньо-дидактичного матеріалу, загальну мотивацію навчання;

• стимулюють розвиток творчих здібностей, уяви, фантазії;

• формують елементи художньо-естетичного і соціокультурного досвіду;

• сприяють релаксації, здійснюють емоційну саморегуляцію, забезпечують профілактику психічної втоми, подолання гіпо­динамії.

Мета вчителя – навчити дітей рухатися у характері музики, передаючи темпові динамічні, метроритмічні особливості. Виразною передачею рухами характеру музики досягалось втілення образного змісту музичного твору. Заняття ритмікою мали сприяти засвоєнню головних музично-теоретичних понять, розвивати музичний слух і пам'ять, відчуття ритму, активізувати сприймання музики. У процесі роботи над рухами під музику формується художній смак дітей, розвиваються їхні творчі здібності, почуття прекрасного в мистецтві та дійсності, виховується увага, зосередженість, прагнення досягти мети, виробляється злагодженість дій усього колективу. Крім ритміки і сольфеджіо, до занять старших дітей входили танець, хоровий спів і музична імпровізація на фортепіано. У такий спосіб була створена широка система музично-творчого виховання, яка отримала визнання ще до першої світової війни.

Об’єктом дослідження є процес музичного виховання учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження – методична проведення музичних ігор на уроках музики у початкових класах.

Музично-ритмічне виховання ґрунтувалося у Жак-Далькроза на імпровізації як методі музичного виховання. Він вважав, що часте використання, однієї й тієї ж музики унеможливлює спонтанні, індивідуальні вияви рухової активності, сприяє утворенню штампів рухових форм емоційного відгуку на знайому музику. Саме сприймання втрачає гостроту і напруженість слухової уваги.

Відзначимо особливу увагу Жак-Далькроза до індивідуальних виявів музикальності дитини. "Моя мета, – підкреслював він, – на основі слухового сприймання пробудити в ньому (учневі) засобами спеціальної гімнастики почуття його власного ритму, що виявляється в його фізичній природі". На основі колективних занять Жак-Далькроз всіляко прагнув до виявлення своєрідності особистості кожної дитини і розвитку її музичності відповідно до психофізіологічних якостей.

На його думку, ритміка, як засіб виховання, складає перший (елементарний) рівень, на якому здійснюється масове музичне виховання дітей. Другий рівень ставить завдання підготовки до професійного навчання і ґрунтується на сольфеджіо та імпровізації на фортепіано. Навчання сольфеджіо спрямовувалося на розвиток слуху до абсолютного, оволодіння музичною грамотою, під якою розумілося вміння "бачити те, що чуєш, чути те, що бачиш". Жак-Далькроз розширив межі традиційного сольфеджіо використанням рухів.

Як зазначалось, імпровізація у педагогічній системі Жак-Далькроза виконувала функцію головного методу осягнення музики. Ставилося завдання засвоїти метроритмічні, мелодико-гармонічні й поліфонічні елементні музики, і на цій основі розвивати навички вільного музикування, творчу фантазію. У такий спосіб у рамках однієї музично-педагогічної системи були поєднанні завдання масового і професійного музичного виховання, освіти й навчання.

Наголосимо на глибоко гуманістичній спрямованості системи Жак-Далькроза, який прагнув виховати особистість через залучення до мистецтва, звеличити її духовне життя. Зазначимо, що попри всю прогресивність, гуманістичну спрямованість та принциповість новизни методична система Жак-Далькроза перевороту в музичній педагогіці не здійснила. По-перше, Європа на початку XX ст. була далекою від практичного втілення ідей швейцарського педагога і музиканта. У результаті ритміка втратила глибокий виховний сенс, дух радісного, звеличеного спілкування з мистецтвом, що стимулює моральне очищення і художнє потрясіння.

 По-друге, педагогічна практика дедалі більше виявляла певну однобокість і зрозумілу обмеженість музично-ритмічного виховання. Тому система Жак-Далькроза поступово ніби розчинилася в багатьох інших системах музичного виховання. Окремі її елементи трапляються у сучасних методиках навчання художній гімнастиці, використовуються в дошкільних закладах і загальноосвітніх школах тощо.

Нерідко на уроці практикують одночасно різні види музичної діяльності. Так, грою на дитячих музичних інструментах можна супроводити спів. Сприймаючи музику, діти реагують на неї відповідними ритмічними рухами, що виконують звичайно функцію допоміжного методу (пластичного інтонування).

Буває, що одна частина класу співає, друга – акомпанує на дитячих музичних інструментах, третя – слухає. Такий розподіл обов'язків забезпечують звичайно за допомогою ігрового методу: один ряд – хор, другий – оркестр, третій – слухачі. Одночасне застосування різних видів музичної діяльності можна вважати одним з варіантів комплексної структури уроку.

Отже, урок музики – складне цілісне утворення, в якому нерозривно пов'язані різні компоненти методичної та дидактичної структур. Особливо багатопланова методична структура уроку. Кожний з видів музичної діяльності має свої, часткові навчальні завдання. Якщо вчитель зможе інтегрувати на уроці згадані види діяльності, підпорядковуючи часткові завдання загальним, він виконає головну мету – забезпечить виховання в учнів естетичного, творчого ставлення до мистецтва й дійсності.

« повернутися